（1）“群体学习”式教研

    全园教师以教研组、课题研究小组、自愿者组合等形式，在探索教改之路、“摸石头过河”的同时，加强群体学习，用学习的力量避免盲目。

   “最大化”的方式处理任务，在“能力极限边缘工作”。

    不断把看似常规的行为“问题化”，凭着大脑资源再投入用以解决拓展性的新问题。

    从职初教师到有经验教师、再到专家教师的成长历程，充分说明了这一点。

    （2）“先导小组”式教研

    园长或幼儿园中核心人物接受了一个新的理念，通过建立一个由少数人组成的“先导小组”方式，先行实践，在实践的过程中带动了更多人的认识，引发了更多人的自觉实践，最后达成各自的共同长进。

    （3）骨干教师引领的教研

    ＆#61548; 幼儿园充分发挥园内骨干教师的引领作用，成立专门的工作室或研究小组，与一般教师组成一个实践共同体，教师们在面对一个复杂、真实的教学问题的讨论与处理过程中，取得知识、技能与相应的体验。

    ＆#61548; 园内成立优秀教师或课改先行者工作室，带领一些志同道合的教师对学科教学、课改中的热点与难点问题进行深入的研究与实践。

    （4）不同背景教师组合的教研

    教师作为独立的个体，有着不同的知识结构、经验背景及兴趣爱好等，这些具有不同背景教师的组合，能通过合作、交流与分享，完善知识结构，从不同的角度和侧面“走进”新课程。

    （5）连环跟进式教研

    教研活动中，由多位教师接连上同一内容的课（也可以是同一位教师接连上几次课），每次上课都进行深入的观察、分析、比较，并提出改进建议，通过不断的实践反思，提高教师的教学行为水平。

    （6）中心学校辐射的教研

    主要利用中心幼儿园的人力资源、物力资源和信息资源，支持周围的一般幼儿园，共同提高教师的教学研究水平，这对解决农村、偏远地区教育资源相对匮乏问题，具有突出作用。

    （7）联片教研

    幼儿园之间共同合作，相互开放，相互交流，在立足于自己幼儿园开展教学研究的基础上，充分挖掘不同幼儿园的潜力和资源，从而实现优质资源共享，优势互补，谋求共同发展。

    （8）任务驱动的教研

    以一个阶段内教师们比较关注的、来自于教学实际中相对集中的问题，作为一个活动主题或研究的专题，对教师而言，任务本身是一种教学研究，也是一种探索的驱动力。

    （9）项目合作的教研

    幼儿园参与专业机构主持的某一个项目的研究，成为实验点或承担部分研究工作，通过教师与专业研究人员的亲密合作，能提高学校教研活动的层次。

    （10）有技术介入的教研

    和以往的教研活动相比，有技术的介入能够提高教研活动的实效性，使教研活动以不同的形式展开。

    ● 学科教师与负责现代信息技术的教师组合起来，建立教研的技术平台，甚至试行网上“虚拟教研”。

    ●通过课堂录象带分析与教学叙事研究方法促进新教师迅速成长。

    展开的途径举不胜举。当然，每种途径都有存在的条件，有它的优势和不足，我们进一步要做的是，甄别不同展开途径的形态与功能，具体分析每一种实施形态在什么条件下，对什么幼儿园，对怎样的教师的适用性。这项研究只有通过实践与行动，通过理论的比较与提炼才能获得相对比较全面的、深入的认识。

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